miércoles, abril 24, 2013

¿Deberían los niños aprender a programar en la escuela?

Ejemplo de output en Logo
(turtle graphic)

¿Por qué se nos escapó la tortuga?
¿Se acuerdan del lenguaje “Logo”? El “Logo” es un lenguaje de programación  de alto nivel, en parte funcional, en parte estructurado y de muy fácil aprendizaje, en donde se escriben comandos como:


avanzar 100
derecha 90
izquierda 30


... con los cuales se podía trazar una línea, y generar gráficos. Se lo conoció también con el “lenguaje de la tortuga” ya que se basaba en la metáfora de una tortuga cuyos movimientos construían los trazos programados. El lenguaje “Logo”, fue diseñado con fines didácticos por Danny Bobrow, Wally Feurzeig y Seymour Papert, quienes se basaron en las características del lenguaje Lisp. Si bien este lenguaje, no fue, inicialmente, creado para enseñar programación, su uso se difundió en los años 80 en ciertos ámbitos educativos, ya que su sencillez lo convertía en una propuesta muy interesante para acercar a niños y jóvenes a la programación. El “Logo”, se introduce en la enseñanza formal enarbolando las banderas del constructivismo, ya que propone aprendizajes orientados hacia la solución de problemas, cuyo impacto cognitivo, según se esperaba, podría trasladarse a otros ámbitos del saber.  En efecto, el “Logo” formó parte de los planes de informática educativa de la mayor parte de los países desarrollados (Pantoja, 1997)


Durante aquellos años, mientras los más chiquitos, en el contexto de algunas escuelas “innovadoras”, experimentaban con “Logo”, los adolescentes, apostábamos al “BASIC” con las primeras microcompuadoras domésticas que nos podíamos comprar. La “programación” era un hobby popular entre los que fuimos adolescentes a mediados de los 80, o al menos lo era, digamos, entre aquellos perfiles que podríamos haber sido, algunos años atrás, coleccionistas de sellos postales o quizá, radioaficionados. Sin alcanzar la misma popularidad con que hoy, los chicos comparten “memes” en Facebook, existía cierto interés tácito en el valor estratégico de aprender a programar... A las propuestas extraescolares de “danza”, “dibujo” e “inglés” se sumaban las revistas especializadas (para iniciar un recorrido autodidacta) o los cursos ofrecidos por informales “Institutos de computación”... es que por entonces, la clave del futuro, parecía encriptarse entre las prometedoras líneas del código de un programa informático.

Código en Basic

Pero como ocurre muchas veces con los entusiasmos pedagógicos, sucedió luego que la moda pasó. Adicionalmente, las investigaciones en el campo, no fueron contundentes respecto al supuesto impacto positivo de estas experiencias pedagógicas en términos de mejores aprendizajes... aunque como también suele suceder, las causas de esta aparente desilusión, se tejen en un entramado complejo en donde es bastante difícil aislar variables y explicar qué es lo que se podría haber hecho mejor.



El salto cualitativo

A medida que las computadoras domésticas se volvieron más poderosas, los programas de software (especialmente las aplicaciones de ofimática) se fueron instalando en nuestra vida cotidiana, con la misma naturalidad con que lo hicieron también, la fotocopiadora y el fax. En el mundo laboral, escritorios de administrativos de todo tipo se poblaron de computadoras que requerían personal “capacitado” para operar aplicaciones de oficina, así como décadas atrás, se habrían solicitado sólidos conocimientos de mecanografía. La cuestión se fue volviendo un poco más exigente cuando la escritura digital se transformó en norma, y nuevas aplicaciones de software fueron revolucionando la forma de trabajar y producir documentos de todo tipo. Por su puesto, no debemos dejar de sumar a este contexto, el interés de los fabricantes de software por la capacitación operativa en el uso de una aplicación en particular, a fin de crear un mercado cautivo. Todo esto fue, progresivamente, restringiendo el panorama de la enseñanza de la informática a lo "práctico y útil", al menos, en términos de corto plazo.


Y de esta forma, niños y adolescentes se fueron alejando de aquellas primeras experiencias lúdicas que vinculaban la iniciación en la informática al aprendizaje de lenguajes de programación accesibles... si lo que se requería eran usuarios ¿para que formar programadores? Cambiaba drásticamente así, el eje sobre el cuál se definía el “aprender computación”. El interés se desplazaba del escritor de códigos, del hacedor de programas, al usuario de aplicaciones. Esta premisa, sin duda, tendría un impacto decisivo en el modo en que se desarrollaría la enseñanza de la informática dentro del sistema educativo formal.


Volviendo a las fuentes

Recientemente, llegó a mis manos un interesante trabajo de la fundación Sadosky en la cual se señala la importancia de incluir Ciencias de la Computación dentro de los contenidos curriculares. Esta idea, que revisa la historia reciente en materia de inclusión de TIC en las escuelas, se sostiene básicamente desde dos aspectos: en primer lugar, como una demanda económica referida a la necesidad de despertar vocaciones valiosas para la industria de la tecnología -efectivamente, parecen existir profesiones por las cuales los jóvenes no optan, muchas veces, por simple desconocimiento- y en segundo lugar, aún cuando las Ciencias de la Computación no conformen una opción profesional, sus contenidos resultarían valiosos en tanto la forma de pensamiento que promueven, podría ser aplicable a otros ámbitos del saber.


Sin embargo, este retorno a las fuentes, propone sin duda, una mirada mucho más amplia e integradora que la que describía al inicio de este post.¿Deberían los niños aprender a programar en la escuela?En efecto, la propuesta reconoce tres espacios disciplinares que ordenan y recuperan el camino recorrido:


Diferenciación de espacios disciplinares

vinculados a la enseñanza de TIC en las escuelas

Ciencias de la computación
Competencias Digitales
TIC
Programación y algoritmos
Estructuras de datos
Arquitecturas y redes de computadoras
Modelización y formalización
Descomposición en sub problemas
Generalización y abstracción de casos particulares
Proceso de diseño, implementación y prueba
Uso de herramientas de Internet para la comunicación y el trabajo colaborativo.
Uso de aplicaciones para trabajos expresivos y creativos.
Normas de seguridad y comportamiento en línea.
Uso de Software para administración de datos.
Creación y presentacón de contenidos en diversos formatos y para audiencias diferentes.
Diseño y configuración de plataformas para diferentes usos.
Gestión de proyectos
Comprensión de las implicancias de las TIC en la sociedad en general.



El pensamiento computacional

En síntesis, sin abandonar los avances realizados en materia de Competencias Digitales y en el uso pedagógico de herramientas TIC, incorporar las Ciencias de la Computación como contenido curricular, implica proponer a los estudiantes, el ir más allá del rol de usuarios competentes, o incluso, del celebrado rol de “Usuarios reflexivos”. Supone abrir las puertas, hacia un contenido disciplinar con derechos propios cuya relevancia se justificaría, principalmente, en la trama del desarrollo económico a largo plazo.

Tal como se describe el documento de la Fundación Sadosky al que refiero, las Ciencias de la Computación suponen ciertos procesos de pensamiento muy particulares, los cuales se caracterizan especialmente por un alto nivel de abstracción. El pensamiento abstracto requiere del desarrollo de habilidades muy especificas como modelar, descomponer, generalizar y clasificar.

Se requiere modelar para poder representar objetos o problemas del mundo real, que permitan hacer foco sobre su dimensión esencial según sea lo que se requiera resolver. La descomposición, supone habilidad para subdividir un problema complejo en partes más pequeñas que permitan abordar una solución general con mayor facilidad. Generalizar y clasificar, son asimismo habilidades necesarias para organizar una solución, reconociendo tanto características comunes como diferencias.

Ahora bien ¿por qué sería tan importante el pensamiento computacional? Porque no parecería ser algo exclusivo de las Ciencias de la Computación. Por lo tanto, su inclusión dentro de la currícula podría ser, no solo prometedora, sino también, necesaria. Tan necesaria como aprender a leer, a escribir y a calcular...

¿Deberían los niños aprender a programar en la escuela? No solo queda abierto el debate. Hay también algunos proyectos en marcha.

Ampliaremos.


Fuentes
Pantoja, A. (1997). ¿Ha muerto LOGO? Una reflexión sobre las posibilidades creativas de LOGO en el futuro de la informática educativa. Cultura y Educación, 6/7, 157-172.

Fundación Sadosky (2013) CC – 2016, Una propuesta para refundar la enseñanza de la
computación en las escuelas Argentinas


Imágenes

Código en Basic: Domino Público

lunes, abril 22, 2013

Detrás de los números censales: mapping interactivo

Es una característica propia de la Sociedad de la Información, cierta facilidad de acceso a un colosal volumen de información digitalizada. Sin embargo, como se ha dicho tantas veces, los datos requieren de una interpretación que nos permita transformar tal información en conocimiento. En este sentido, no son pocas las aplicaciones que se han estado desarrollado en los últimos tiempos, en línea con esta necesidad, cada vez más evidente.

¿Sabías por ejemplo que en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, la cantidad de hogares sin computadora, durante el lapso 2001-1010, disminuyó en un 39%? Este y muchos datos más, surgen de los datos censales. Pero obtenerlos puede ser una tarea tediosa que implica recorrer tablas y realizar diferentes comparaciones...

Esta interesante aplicación periodística, permite hacer una rápida lectura de este tipo de datos para analizarlos y comprenderlos en profundidad. Y en este sentido, no es difícil imaginar que más allá de las aplicaciones periodísticas varias, el recurso será también bienvenido en aquellas aulas en donde se aprenda demografía y geografía económica argentina.



Como el mismo diario explica en la presentación del recurso, se trata de un proyecto de "mapping" compuesto por una serie de mapas interactivos programados y diseñados por el Knight Mozilla Fellow Manuel Aristarán y el equipo de visualización de LNdata. Los invito a conocer este valioso recurso.

martes, abril 09, 2013

Un mapa interactivo para Internet

Al igual que cualquier otro mapa, el mapa de Internet es un esquema que muestra la posición relativa de los objetos. Pero a diferencia de los mapas reales (por ejemplo, el mapa de la Tierra) o mapas virtuales (por ejemplo, el mapa de La Tierra Media), los objetos que se muestran en este caso, no se encuentran alineados en una superficie.

Matemáticamente hablando, el mapa de Internet es una representación bi-dimensional de enlaces entre sitios web en Internet. Cada sitio es un círculo en el mapa, y su tamaño se determina por el tráfico web, mayor es la cantidad de tráfico, más grande será el círculo que lo representa. Adicionalmente, al navegar entre los diferentes sitios web, los usuarios van generando enlaces. Más fuertes son estos enlaces, mayor será la proximidad con la que estos sitios tienden a organizarse.


Una analogía para la representación visual: Cargas y resortes


El mapa de Internet
Para hacer una analogía con la física clásica, se podría decir que las páginas web serían como cuerpos que se cargan eléctricamente, mientras que los vínculos, serían resortes. Los resortes, mantienen juntos sitios afines... pero si no existe relación entre ellos, la carga los empuja separándolos hasta apartarlos. Así, en un principio, todas estos cuerpos cargados eléctricamente (que representan a los sitios web) están dispersos al azar en la superficie del mapa. Al estirarse los resortes, la energía de repulsión es alta. En síntesis: al principio, el sistema está lejos de estar en equilibrio. Luego, los sitios web empiezan a moverse bajo la influencia de las fuerzas ejercidas, hasta detenerse en el punto en que se equilibran las fuerzas de atracción y repulsión. Es exactamente en ese estado el que se muestra en este mapa de Internet.

... aunque la imagen es interesante para entender la dinámica de la web, la verdad es que el algoritmo utilizado para el trazado del mapa de Internet poco tiene que ver con esta analogía. Pero la cuestión, es complicada. Si hay algún interesado entre mis lectores, podrían encontrar más información aquí. Por otra parte la solución de ingeniería es similar a lo que podrán encontrar en este otro documento. Ambos materiales me exceden ampliamente, aunque no descarto que algún lector valiente podría estar interesado en el asunto.

Web Semántica

El mapa de Internet es una fotografía mundial de la web a finales de 2011. Abarca más de 350 mil sitios web de 196 países y todos los dominios nacionales. Reúne información acerca de más de 2 millones de enlaces entre los sitios web, algunos de los cuales se han concentrado en grupos temáticos. Como era de esperar, los mayores grupos están formados por los sitios web nacionales, es decir los que pertenecen a un solo país. A fin de permitir una mejor visualización, todos los sitios web en relación con un determinado país utilizan el mismo color, como puede observarse en el siguiente gráfico:



 

Es importante destacar, además, que las agrupaciones en el mapa están semánticamente cargadas, es decir, se unen a sitios web en conjuntos, de acuerdo a su contenido. 


El fenómeno de Internet

La red mundial de Internet es un fenómeno de la civilización tecnológica, y su excepcional complejidad, supera todo lo que la humanidad haya creado jamás. En esencia, lo que se busca este mapa, es interpretar una cantidad enorme de información, organizándola. El mapa de Internet es un intento de estudiar la estructura oculta de la red, comprender su escala colosal, y examinar lo que es imposible de entender a través de las cifras estadísticas.


Para ver la fuente original de la información desarrollada, ir aquí.

Navegando el mapa


La herramienta permite realizar ampliaciones por país, de modo tal que puede apreciarse la densidad y la importancia relativa de los diferentes sitios de acuerdo a la región geográfica.

La alta densidad -y la heterogeneidad - es especialmente clara en los países desarrollados como EEUU y Alemania, por ejemplo, aun cuando se observan diferencias entre los sitios con mayor peso en uno y otro país:


Mapa de Internet de los EEUU
El mapa de Internet de los Estados Unidos

EL mapa de Internet de Alemania
Del mismo modo, alta densidad se observa en China, sin embargo, la homogenidad amarilla, da cuenta de los escasos vínculos de la población con sitios internacionales, dando cuenta de cierto aislamiento virtual.

El mapa de Internet de China
 

Lejos de esta colosal densidad, podemos observar otros paises en donde es evidente la la relevancia drásticamente menor de sitios y enlaces: Afganistán y Cuba. El mapa parece ser, en estos casos, un reflejo de la realidad social y cultural de estas regiones de escasa apertura y escasa conectividad.

El mapa de Internet de Afganistán

El mapa de Internet de Cuba
Con una densidad intermedia, podemos ver, compartivamente tres países bastante distantes: Argentina, Rusia y Egipto. Argentina, a diferencia de estos dos últimos, da cuenta de una mayor diversidad en el origen de los sitios.


El mapa de Internet de Argentina

El mapa de Internet de Egipto

El mapa de Rusia

¿Pero cuántas más cosas habrá por descubrir mediante esta apasionante herramienta de análisis semántico? Los desafío a navegar y a responder nuevas preguntas: he aquí el enlace.



Atribución de las imágenes: capturas de pantalla propias.

sábado, abril 06, 2013

La deslegitimación de la escuela en el contexto de la Sociedad en Red

Así como en sus orígenes, la misión de la escuela fue instruir a la población para que el individuo pudiera ejercer sus derechos políticos, o más tarde, atender las demandas de la producción industrial, durante las últimas décadas, el desarrollo tecnológico en el campo de las comunicaciones ha dado lugar a una notable y acelerada transformación cultural (Area Moreira, 2005) renovando la discusión acerca del sentido social de la institución escolar.
 
El escenario, pues, exhibe una transformación importante en “las formas de acceso, utilización y difusión de la información y las modalidades de comunicación a escala planetaria” (De Pablos Pons, 2008, p.2). Este cambio, instalado de hecho en las instituciones educativas, plantea además, entre otras cosas, la necesidad de revisar estrategias y métodos didácticos, ya que la autoridad históricamente atribuida a la escuela, el discurso lineal dirigido al colectivo de la clase y el monopolio del saber en manos del docente y sus libros de texto, ha dejado del ocupar su prestigioso espacio central: “el cambio tecnológico y el giro cultural que hemos vivido en los últimos treinta años representan para la escuela un desafío diferente ... ya que –en varios sentidos– ponen en cuestión sus principios básicos” (Dussel y Quevedo, 2009, p.63)

En el marco de esta problemática, intentaremos explorar brevemente el por qué del impacto de estas transformaciones en la legitimidad de la institución escolar. A lo largo de este recorrido, abordaremos explícitamente una perspectiva postecnocrática entendiendo a las nuevas tecnologías, protagonistas emblemáticas de la Sociedad en Red, como artificios que modifican múltiples aspectos de las relaciones humanas mas no como simples herramientas que solo permiten hacer lo mismo de siempre con una eficiencia mayor (Burbules y Calister, 2001). Esta mirada revela, a nuestro entender, una clave significativa que nos permitirá comprender las características diferenciales de estos nuevos medios y las razones por las cuales resultan tan relevantes a la hora de repensar las problemáticas educativas.

1. La escuela, una institución naturalizada

La escuela forma parte de nuestra biografía, de la de nuestros padres y también de la de nuestros abuelos. La escuela y sus símbolos tradicionales, el pizarrón al frente, las aulas, los timbres marcando con precisión el tiempo transcurrido, las evaluaciones periódicas, los libros de texto... parecen haber existido desde siempre, y por lo tanto, su enorme e histórica presencia es, con frecuencia, naturalizada. Sin embargo, es oportuno recordar que la institución escolar, tal como la conocemos hoy, es una invención del siglo XIX que llega a la historia de la mano de la modernidad. Inspirada en los ideales liberales y progresistas de la clase política de la época, la escuela respondió a la necesidad de alfabetizar a las masas ya que el progreso y la modernización imponían como condición, la formación de ciudadanos instruídos que pudiesen ejercer sus derechos políticos. (Area Moreira, 2005)

De modo simultáneo, las transformaciones económicas instaladas por la sociedad industrial, plantearon la necesidad de trabajadores profesionales calificados, para lo cual la escuela, se adaptó al formato de la industrialización reproduciendo el concepto fabril: “la materia prima eran los niños que llegaban al centro, los cuales eran sometidos a un proceso de transformación en el interior del aula utilizando determinados métodos instructivos bajo la tutela de un operario … el profesor” (Area Moreira, 2005, p.14) Si pensamos en la lógica escolar que subsiste hasta nuestros días, encontraremos múltiples similitudes entre la producción seriada y el formato escolar: alumnos agrupados por edades, tiempos de trabajo estandarizados, timbres para anunciar la finalización de los bloques horarios, dictado rotativo de asignaturas, controles de calidad, reglamentos, procedimientos, informes...

El libro de texto, herramienta clave de los sistemas educativos, fue un recurso que permitió garantizar la homogeneización de los contenidos escolares y su articulación desde el aparato estatal (Area Moreira, 2005) Adicionalmente, el discurso lineal edificado sobre la lógica del texto lingüístico predominante, facilitaba la distribución de una metodología uniforme y así, la prescripción didáctica, se asociaría la mayor parte de las veces a una concepción meramente reproductiva del conocimiento.

La escuela se ha construido históricamente hasta instalarse sólidamente establecida por el peso de su misma tradición, y también, por qué no recordarlo, de sus grandes logros. Pero aquellos tiempos en que el progreso llegaba junto a los estandartes de los derechos políticos primero y la industrialización después, que proponía cohentemente un modelo transmitivo del conocimiento parecen haber cambiado definitivamente. Hargreaves (1996) observará como un rasgo distintivo del presente, el final de las certezas que afecta las bases de nuestros sistemas de conocimiento, ideas y creencias. Esta intensa trasformación que está aconteciendo en la sociedad, nos lleva a reflexionar sobre las mismas bases de la institución escolar y sin duda pone de relieve una crisis importante y probablemente necesaria. Nos atrevemos a sugerir, además, que esa misma inspiración democrática que instaló a la escuela en el seno de la sociedad es la que ha preparado el terreno para los cuestionamientos que hoy nos hacemos en estos tiempos de cambio. Como agudamente apunta Merieu (2006) la crisis de la educación es el precio que paga toda democracia por la incertidumbre asumida en términos de poder político, moral y social. Y en definitiva, cabe recordar que una crisis, nos habla también de la oportunidad de hacernos cargo de nuestro propio destino.


2. Tiempos de cambio

Uno de los rasgos diferenciales del tiempo del que estamos siendo testigos -o quizá mejor, protagonistas- es la rapidez con que se producen los cambios. Podría afirmarse incluso que no se trata en rigor, de una sociedad que atraviesa un período de transición con la perspectiva de alcanzar una futura estabilidad, sino de una sociedad sometida a un veloz proceso de transformación en donde lo único permanente será el cambio constante. Esta situación resulta desconcertante para muchos. Merieu (2006) lo ejemplifica claramente al traer al ruedo la pregunta: ¿A qué edad hay se le debe comprar un celular a un niño?. Simplemente, los padres de hoy, no pueden usar con sus propios hijos, los métodos que sus propios padres utilizaron con ellos, porque antes, algunas de estas preguntas no existían. Estas circunstancias, exigen la necesidad de desarrollar una importante habilidad de adaptación: “La aceleración es tan fuerte y tan general que incluso los que consideran estar más 'a la última' están, en diversos grados, desbordados por el cambio.” (Levy, 2007, p.11)

En el marco de en definitiva, la revolución tecnológica en curso afecta a la totalidad de las actividades humanas. Este fenómeno, que varios autores han dado en llamar Sociedad de la Información o, más recientemente Sociedad en Red, es el resultado del surgimiento de un nuevo paradigma en el cual la información es simultaneamente, insumo y producto final. Castells (2001) afirmará que en esta nueva realidad está tejida por Internet, tecnología que lejos de ser una simple red telemática se ha transformado en un medio de comunicación, de interacción y de organización social: “Internet es ya y será aún más el medio de comunicación y de relación esencial sobre el que se basa una nueva forma de sociedad que ya vivimos, que es lo que yo llamo la sociedad en red” (Castells, 2001)esta aceleración del cambio, es natural que entre educadores, enfoquemos nuestra preocupación en las repercusiones que impone este contexto en el ámbito escolar, y estimar que es allí en donde se producen los impactos más importantes, ya que entendemos, que el lugar que la educación ocupa en la sociedad, es central. Sin embargo, lo educacional no es sino una más de las múltiples esferas sociales que se ven afectadas por estos procesos de transformación: citemos por ejemplo el impacto de la economía globalizada, la profunda transformación generada en los vínculos interprersonales a partir de la difusión de las redes sociales, el modo en que circula hoy la información -recordemos solamente las repercusiones de los contenidos confidenciales publicados Wikileaks[1] cuyas implicancias diplomáticas ocuparon durante la finalización de este 2010, la primera plana de los periódicos de todo el mundo- o la crisis que hoy afecta a lo medios de comunicación tradicionales, como el diario y la TV, habiendo sido  indiscutidamente protagonistas hace menos de dos décadas atrás.

Lo cierto es que, en definitiva, la revolución tecnológica en curso afecta a la totalidad de las actividades humanas. Este fenómeno, que varios autores han dado en llamar Sociedad de la Información o, más recientemente Sociedad en Red, es el resultado del surgimiento de un nuevo paradigma en el cual la información es simultaneamente, insumo y producto final. Castells (2001) afirmará que en esta nueva realidad está tejida por Internet, tecnología que lejos de ser una simple red telemática se ha transformado en un medio de comunicación, de interacción y de organización social: “Internet es ya y será aún más el medio de comunicación y de relación esencial sobre el que se basa una nueva forma de sociedad que ya vivimos, que es lo que yo llamo la sociedad en red” (Castells, 2001)

3. Medios eran los de antes

A fin de analizar la naturaleza de las transformaciones que modelan la Sociedad en Red intentaremos describir en primer lugar, las características centrales de los procesos de comunicación mediados por tecnologías. Para ello, estableceremos dos categorías de análisis: a) Los medios “viejos” y b) Los “nuevos” medios.

“Lo que llamamos media (medios de comunicación) es el soporte o vehículo del mensaje” (Levy, 2007, p.47)  Y aunque técnicamente se trate de simples canales por los que circula el contenido, cremos que la configuración de cada uno de estos dispositivos tecnológicos, no es neutral, sino que imprime de características propias al proceso de comunicación de manera tal que forma y contenido resultan inseparables e influyen simultanemanete en los participantes del fenómeno comunicacional.

En este punto, creemos importante insistir, como señala de Pablos Pons (2008) citando a Postman en que un medio es más que una tecnología en tanto es una creación social y cultural. La consecuencia de esta idea es que es posible utilizar una tecnología de modo muy diferente, y por lo tanto, las consecuencias sociales puede ser frecuentemente impredescibles. 

A partir de esta perspectiva teórica, es importante recordar entonces que cuando hablamos de “nuevas tecnologías”, estamos hablando de comunicación mediada, ya que se trata, en definitiva, de medios de comunicación. Pero ¿en qué reside exactamente la novedad? ¿En qué se diferencian estos medios de los anteriores? ¿Por qué resultan tan decisivos dentro de estas trasformaciones?  Burbules y Callister (2001) dirán que, en realidad, lo más nuevo tal vez no sea la tecnología, sino todos los cambios que la acompañan. Levy (2007) en la misma línea agregará que la técnica abre determinadas posibilidades, opciones culturales o sociales que no podrían haberse producido sin su presencia. Por todo esto, y a fin de revisar algunas de las razones que construyen este marcado constraste entre “viejos” y “nuevos” medios, realizaremos rápido viaje al pasado, a los tiempos en que la imprenta fue difundida en occidente.

Al describir la historia de los medios de comunicación modernos, McQuail (1983) fija el comienzo en la producción del libro impreso, cuya difusión fue sin duda, revolucionaria. Aunque inicialmente solo serviría para reproducir los mismos textos que ya se copiaban con profusión o bien otros similares, progresivamente, nuevos contenidos, especialmente seculares, tuvieron una incidencia muy importante en la transformación del mundo medieval. Doscientos años más tarde, los periódicos, herederos de las cartas informativas, dieron lugar al nacimiento de la prensa, sector que ha llegado a jugar el significativo rol de “un adversario real o potencial del poder establecido” (McQuail, 1983, p.22) ocupando sin duda un espacio relevante en las democracias modernas. A fines del siglo XIX, surgirá el cine, proponiendo una nueva forma de discurso en donde la dimensión icónica se resignificaba. Configurándose como el heredero por excelencia de la tradición del espectáculo, el cine fue también instrumento del poder y sus aparatos de propaganda. Progresivamente, con el desarrollo de la industria cinematográfica, este nuevo medio llegaría a cubrir un espacio importante frente a las demandas sociales relacionadas con el tiempo libre y la necesidad de entretenimiento.  Promediando el siglo XX, la TV, un poco después del reinado de la radio, llevaría a su cénit la emblemática presencia de los medios audiovisuales, colocandose con sus contenidos en el centro del espacio público. Como sugiere Meirieu (2006), lo que no es televisado o no es televisable, es como si nunca hubiera existido. Los medios masivos de comunicación -especialmente la TV, con su alto impacto emocional- han influido -y continuan todavía haciéndolo- en la idea que nos formamos del mundo que nos rodea y en el modo en que nos expresamos: “Los sujetos contemporáneos somos sujetos ‘mediatizados”, esto es, moldeados por los medios, y por eso los productos audiovisuales responden, más que a las estéticas y a la creatividad personal, a los patrones que imponen las industrias culturales.“ (Dussel y Quevedo, 2009, p.26)

Como se ha podido observar en la historia reciente, la aparición de un nuevo medio no tiende a reemplazar al anterior, sino más bien, a complementarlo o a resignificarlo. Así, nada parece indicar por el momento, la completa obsolescencia de “viejos” medios como el libro, el periódico en papel, el cine, la radio o la TV. Sin embargo, coincidimos con la observación de Dussel y Quevedo (2009) respecto a que lo “viejo” no permanece igual frente a cada nueva innovación mediática. Nos atrevemos a afirmar así, sin temor a abusar de un juego de palabras que, desde esta perspectiva, “medios”[2] eran los de antes.

Un antiguo aparato de TV, en el Museo de Ciencia e Industria de Manchester

3.1. El quiebre de la unidireccionalidad

Como sistematiza claramente Levy (2007) el dispositivo comunicacional determina la relación entre los participantes de la comunicación. Establece así tres categorías a saber: a) uno-todos; b) uno-uno y c) todos-todos. Así pues, el libro impreso, el periódico, el cine, la radio y la TV responden al esquema tradicional de la comunicación masiva con una lógica undireccional de tipo uno-todos. Otros dispositivos como el correo o el teléfono suponen relaciones uno-uno. Entendemos que la novedad de los nuevos medios reside, justamente, en una síntesis entre estas dos posibilidades, las relaciones en red del tipo todos-todos: “los mundos virtuales multiparticipantes, los sistemas para el aprendizaje o el trabajo cooperativo o, incluso, a escala gigante, el WWW, pueden considerarse como sistemas de comunicación todos-todos.” (Levy, 2007, p.49) A fin de describir esta diferencia que ya puntualizamos al iniciar el tópico, profundizaremos la compración entre los viejos “Mass Media” y los nuevos “Social Media”.

Los “Mass Media” imponen, comparativamente, cierta pasividad en el receptor, y sería este a nuestro entender uno de los principales constrastes entre los “viejos” y “nuevos” medios. Sin embargo, es importante no tomar esta afirmación a la ligera y destacar que uno de los principales logros de la investigación en los últimos setenta años es que “el receptor no es fácilmente manipulado … Dirigido a todos, el mismo mensaje no es recibido de la misma manera por todos.” (Wolton, 2005, p. 30) En rigor, el receptor, “nunca es pasivo. Incluso sentado delante de un televisor sin mando, el destinatario decodifica, interpreta, participa, moviliza su sistema nervioso de cien modos y simpere de manera diferente que su vecino.” (Levy, 2007, p.65) ¿Es quizá esta heterogeneidad de la audiencia, y esta vocación de participación lo que acabó creando el espacio para el surgimiento de estas nuevas realidades mediáticas?

En cualquier caso, lo cierto es que el quiebre de la unidireccionalidad del mensaje a partir de las nuevas tecnologías de la comunicación ha tenido un impacto directo en la lógica en la circulación de contenidos. Ese fenómeno, que ha afectado sensiblemente los intereses y modelos de negocios de los medios tradicionales, se ha potenciado recientemente con la popularización de plataformas digitales que promueben diferentes formas de interación social. Esta Sociedad en Red de la que formamos parte, exhibe como su exponente más claro en este momento, sitios diseñados con el propósito de facilitar los vínculos interpresonales en línea. Para comprender el impacto diferencial de esta lógica comunicacional sería interesante analizar un difundido fenómeno conocido popularmente como “comunicación viral”. “Viralidad” es un término metafórico que se utiliza habitualmente en la Web para describir el modo en que los contenidos se esparcen través del entramado creado por las redes sociales. Por analogía con un virus que se propaga exponencialmente a medida que los individuos entran en contacto con otros, los mensajes se difunden con la lógica de un “boca a boca” digital, a velocidades que, determinadas por la inexistencia de la dimensión espacial, superan los tiempos más estructurados e incluso hasta burocráticos[3] de los “Mass media”. Esta cuestión, presenta ante los “viejos” medios el fantasma de la pérdida de la centralidad, especialmente entre los más jóvenes. Ante esta circunstancia incierta, es frecuente observar como la radio y la televisión utilizan las redes sociales creadas por entornos como Twitter, Facebook o You Tube, para generar canales de retroalimentación con sus audiencias, apropiarse de contenidos viralizados o incluso, legitimar información difundida por estos espacios. 



3.2. Formatos y discursos

Tanto lo lingüístico, como lo icónico o lo audiovisual, presentan diferentes posibilidades comunicacionales, y sin duda, los nuevos medios, proponen interesantes formas de integración de contenidos. Mientras que los “viejos” medios suponían el uso exclusivo de un artefacto especial para cada formato, los “nuevos” medios tienden a integrarlos ya sea a través de las computadoras personales o, cada vez con mayor frecuencia, de los dispositivos móviles. Así pues, “la digitalización permite asociar en el mismo medio y mezclar finamente sonidos, imágenes y los textos” (Levy, 2007, p.43) Esta integración de contenidos, es lo que se conoce como la tendencia a la convergencia mediática, lo cual supone básicamente una experiencia multisensorial. Al respecto, es muy interesante la observación de Levy (2007) en relación al término “multimedia” empleado con frecuencia para desginar productos como CD Roms -actualmente obsoletos, pero sin duda  antecesores  de algunos portales de Internet-. El autor, sostiene que es “engañoso” el uso del término “multimedia” en tanto no se está haciendo referencia al uso de diferentes “medias” -en el sentido de soportes- sino de la integración de contenidos[4] que simplemente “ponen en juego varias modalidades sensoriales” (Levy, 2007, p.50)  

Como hemos observado, la linealidad del discurso, característica vinculada intrísecamente a los medios tradicionales, se halla determinada por el modelo de comunicación predominantemente unidireccional. Sea el formato del texto lingüístico, icónico o audiovisual, es el emisior quien impone la secuencia para la recepción del contenido. Esta lógica lineal es heredera en primera línea del discurso lingüístico y supone una concepción de la comunicación en la cual la frontera entre el emisor y el receptor está claramente delimitada y establece roles rígidos que no pueden intercambiarse. Pero esta lógica, comienza a verse modificada, primero con los contenidos que proponen lecturas más flexibles que dan al receptor la posibilidad de alterar la secuencia de lectura y más adelante, a través de dispositivos tecnológicos que permiten explicitamente la posibilidad de navegar sobre una fragmentación del discurso. 

Asi entonces, esta fragmentación textual, comienza a insinuarse primero a través de ciertas producciones literarias[5] o ya en clave electrónica, mediante artefactos tales como el control remoto, que a partir de la década del 80 instalan el concepto de zapping en los medios audiovisuales. Esta tendencia alcanza su apogeo con el desarrollo del texto digital en general y con la World Wide Web en particular.  

En efecto, estamos haciendo referencia a un atributo propio del texto digital: la hipertextualidad. El hipertexto, por definición, posee una estructura fragmentada a partir de palabras, frases, títulos relevantes o imágenes, que presentes en un texto determinado, se enlazan potencialmente -esto dependerá de la voluntad del lector-receptor- a otros textos -o segmentos del mismo texto-. Lo hipertextual es por definición una estructura abierta en donde cada fragmento es un nodo dentro de una red. Lo hipertextual no tiene centro ni un orden deliberado, y por lo tanto lleva inscripto el signo de la incertidubre: “posibilitan la generación de enlaces múltipes entre nodos y puntos diversos de asociación; pero, por el otro, producen el efecto de fragmentar y descontextualizar cada nodo, a liberarlo de su posición en alguna narracion o línea argumentativa originaria” (Burbules y Callister, 2001, p.88)

En rigor, la hipertextualidad, como sugeríamos en algunos párrafos antes, no es excluyente de lo digital y estaría ya presente en ciertos medios impresos –pensemos por ejemplo en una nota al pie de paǵina-. Pero lo novedoso reside en que en el formato digital, es posible explotar al máximo esta posibilidad de irrumpir el curso lineal del texto para profundizar, ilustrar o desviar el trayecto. Así, el lector hipertextual no tiene ya lo obligación de someterse a la linealidad preconcebida por el autor y se transforma en un partícipe activo. Eligiendo frente a las opciones que cada hipertexto ofrece a través de enlaces -hipervínculos o links-, el lector construye su propia secuencia de lectura, avanzando intuitivamente sobre los diferentes fragmentos, retrocediendo, salteando, construyendo en definitiva, su propia versión del texto.

Burbules y Callister (2001) observarán también que las formas hipertextuales para organizar la información, cuestionan las ideas tradicionales respecto a lo que un texto es y el mismo proceso de lectura. La consecuencia de esto puede percibirse tanto a nivel cuantitativo -porque afecta al volúmen de información en términos de acceso y velocidad- como a nivel cualitativo en lo que refiere a la construcción misma del conocimiento.

En los medios digitales, la separación entre el autor y el lector se desdibuja porque implícitamente la hipertextualidad invita al intercambio de roles. No solo por que la secuencia lineal es reemplazada por la fragmentación -sea esta o no una propuesta deliberada por parte del autor- sino porque prevalece la invitación a formar parte de la producción. Esta invitación siempre estará presente en la lógica de la Web, porque su formato es de hecho, una plataforma abierta a la expresión. En esta línea, merecen mención especial, las posibilidades de escritura colaborativa que se han gestado en la Web, cuyo exponente emblemático es sin duda, Wikipedia[6].

Finalmente, es importante resaltar que la hipertextualidad y su invitación a la escritura colaborativa, no se restringe al texto lingüístico sino que se extiende a otras formas expresivas: “En la actualidad, asistimos a una explosión del acervo de textos, imágenes y producciones audiovisuales, donde la mayoría de los contenidos son generados por los usuarios” (Dusell y Quevedo, 2009, p.31) 



3.3. Ubicuidad
Otro contraste destacable entre los “viejos” y los “nuevos” medios es sin duda, que la comunicación tiende a volverse una condición ubicua. Quizá la radio portátil fue el primer antecedente del fenómeno en esta dirección. En la actualidad, la difusión las tencologías inalámbricas, la conectividad disponibe en espacios públicos y los dispositivos móviles hacen posible la omnipresencia de la comunicación hasta extremos inmpesados hace pocos años atrás. De este modo, la frontera entre estar conectado y desconetado comienza a desvanecerse. La conexión permamente parece ser una tendencia en aumento, especialmente en las grandes ciudades, en donde el individuo se encuentra rodeado de personas, pero a su vez, en soledad. 

La ubicuidad de los “nuevos” medios deja al descubiero la paradoja que Wolton (2005) comenta en una interesante reflexión:
“Durante siglos hemos luchado para ser libres, y lo primero que hacemos es restablecer un lazo a través del teléfono o del correo electrónico. ¿Para qué estar libres si es para estar todo el tiempo conectados? Tal vez porque precisamente, el hecho de estar conectados, en una sociedad que es hoy más inmaterial, en la que los servicios han ganado el terreno de la producción, en la que nadie trabaja para transformar la natrualeza, es sin duda símbolo de la libertad. Como ésta ya ha sido ganada, no hay ningún peligro en querer conservar 'una conexión' con el otro” (p.26)

Creemos que pese a esta contradicción aparente, si el individuo no la percibe como tal, resulta bastante probable que la tendencia a naturalizar la conectividad vaya en aumento.

Ahora bien, retomando la premisa inicial de este apartado, consideramos que por todas las razones descriptas, el contraste entre los “viejos” y los “nuevos” medios, nos lleva quizá a reformular el concepto de comunicación mediada. La tecnología no parece ya tanto “mediar” entre emisor y receptor sino más bien, “envolverlos”. Mientras que en la lógica de los “Mass Media” la comunicación fluye a través de un soporte predeterminado -el canal- y en una sola dirección -desde el emisor hacia el receptor-, con los “Social Media”, el flujo de la comunicación gira en múltiples direcciones en tanto la tecnología que lo hace posible nos rodea, literalmente. Nos encontramos asi, “en medio” de la comunicación, cuando podemos reconocernos como parte de la Red: “Estar conectados es estar juntos” (Wolton, 2005, p.26)



4. ¿Una escuela a la medida de los “viejos” medios?
Así como es posible identificar paralelismos entre el sistema educativo y las exigencias laborales de la era industrial, podemos observar también como las formas que impone la institución escolar en sus prácticas tradicionales, guarda cierta similitud con la lógica de los “viejos” medios. De esta forma, es posible identificar una nueva analogía: del  mismo modo que las nuevas formas de comunicación van produciendo un desplazamiento de las audiencias -de los “Mass Media” a los “Social Media”, la escuela va perdiendo también, en el imaginario social, aquel lugar central que tuvo el el pasado, como espacio para la distribución del conocimiento.

La diposición de las clases, el concepto mismo de secuencia didáctica, los horarios rígidos -como una grilla de TV con sus pausas incluídas- el libro de texto, o el uso incluso de material “multimedia”, a través de criterios lineales y estrictos que restringen y limitan las posibilidades de los nuevos entornos hipertextuales, multidireccionales y ubicuos ¿no son acaso indicadores de una escuela pensada desde el dispositivo comunicaciónal del tipo uno-todos?

Es intersante al respecto el ejemplo que describen Dussell y Quevedo (2009) al referise a las pizarras digitales. Es posible que en muchos de estos casos, la utilización de este recurso, más allá de la innovación del artefacto, acabe siendo en lo concreto de las prácticas una reproducción de los formatos tradicionales que aún intentan ubicar al docente en el frente de la clase, forzando aún más el dispositivo comunicacional del tipo uno-todos. En casos como este, “en lugar de repensar la escolarización, las escuelas están adaptando las tecnologías para hacerlas similares a la escuela” (de Pablos Pons, 2008, p.10)

El punto es, en última instancia, que la legitimidad escolar, se ha construido históricamente sobre la asimetría que coloca a la escuela y al docente en el lugar central de quien posee el saber. Pero si el conocimiento ya no es patrimonio exclusivo del maestro ¿es posible de todas formas, conservar el prestigio de un referente valioso?

Como hemos observado, los “Mass Media”, frente a circunstancias de alguna forma comprables, se encuentran explorando el desarrollo de diferentes estrategias con el objeto de adaptarse a estos tiempos cambiantes. Lo notable es que en este proceso -a diferencia de lo que sucede generalmente en las escuelas- estos logran conservar el poder de imprimir de legitimidad a los contenidos de los “Social Media” y hasta el de potenciar su difusión e incluso de retroalimentar el vínculo con sus audiencias nutriéndose de las posibilidades que crean las redes sociales. Aunque cuestionados, y experimentando una crisis importante, los “Mass Media” conservan su prestigio legitimador en el público y apuestan a transformarse en nodos relevantes dentro de la Sociedad en Red. Esta analogía nos lleva a realizarnos una pregunta que consideramos central y para la que aún no encontramos respuesta: ¿por qué las lógicas institucionales escolares no logran desarrollar estrategias orientadas a integrar activamente la Sociedad en Red

Alumnos de una escuela tecnica trabajando con computadoras. Se observa una disposición tradicional del espacio aulico.
Alumnos de una escuela tecnica con computadoras ¿cuál es el cambio?.


Aunque resulte probable, es difícil predecir con certeza si las propuestas de comunicación mediada del tipo uno-todos sobrevivirán a la próxima década. Pero en cualquier caso, dado el peso de su tradición bicentenaria, tanto más seguro ha de ser que la institución escolar continue existiendo. El desafío será en definitiva, profundizar la reflexión sobre las causas de la legitimidad perdida a fin de renovar nuestra mirada sobre las prácticas escolares.



5. En busca de la legitimidad perdida
Los espacios de circulación del conocimiento se han ampliado porgresivamente a lo largo de las últimas décadas. Lo cual, como hemos observado, ha ido despojando a la institución escolar de su legitimidad histórica. Por otra parte, como hemos visto también, a diferencia de los viejos” medios, las nuevas tecnologías, tienen la particularidad de la ubicuidad y están ya instaladas, dentro de las aulas y no solo fuera de ellas. La conclusión parece simple: la escuela es parte de la sociedad. Sin embargo, en este contexto complejo frente al cual el sistema educativo tiende a resistirse, la institución escolar acaba descubriéndose a sí misma en situaciones inconsistentes en la que sus estructuras parecen responder de forma lenta, contradictoria e incluso sin sentido. Al respecto, resulta emblemático el caso de los teléfonos celulares. En palabras de Dusell y Quevedo (2009):
“Para la escuela, el celular –como muchas otras tecnologías–, que los jóvenes usan intensamente, ha pasado a ser un tema de primer orden, ya que se considera que interrumpe el normal trabajo en el aula. En efecto, los docentes y maestros están preocupados por el uso que hacen los alumnos en el aula: se envían mensajes de texto, chatean, hacen bromas con sus ringtones y, por supuesto, también usan sus teléfonos para copiarse en los exámenes. No es menos cierto que los alumnos se quejan del uso que hacen los docentes en el aula de sus celulares, por lo que la prohibición es, en general, doble: para alumnos y para docentes.” (p.21)

La cuestión de la ubicuidad compromete a la tradición escolar porque involucra las concepciones más arraigadas del formato escolar, como por ejemplo los tiempos estrictamente pautados, los horarios predeterminados o las limitaciones de los espacios físicos restringidos a ciertas actividades específicas.

Por otra parte, esta idea de la conexión permanente, como observa Wolton (2005) implica que puede hablarse libremente de todo y consecuentemente presuponer que todo es discutible. La noción tradicional de autoridad ya no puede imponerse, sino que debe negociarse. Lo problemático es, a fin de cuentas es que “el hábito de 'tener derecho a hablar de todo' se ha vuelto legítimo y pone en entredicho las jerarquías de la competencia y la autoridad” (Wolton, 2005, p.27) ¿Es posible sostener la lógica escolar tradicional en un contexto en el cual la autoridad se ha desvanecido? Que le docente pueda administrar las jerarquías blandas de los tiempos de la Sociedad en Red, es sin duda una competencia para la que habrá que desarrollar estrategias innovadoras.

Otro aspecto clave, resulta de observar que pese a que el discurso constructivista se halla largamente instalado en las instituciones educativas de nuestro medio, el efecto perturbador que genera el avance de nuevas tecnologías, parece ser indicador de que las prácticas, aún distan de haber asimilado esta perspectiva del aprendizaje. El contraste lineal de gran parte de la didáctica escolar, entra en conflicto con la lógica que imponen la hipertextualidad, los múltiples formatos y la vocación participativa. Como destacan Burbules y Callister (2001) la lectura interactiva que nos propone el hipertexto nos remite a una concepción constructivista del aprendizaje porque “la mente y la memoria son en sí mismas, hipertextos” (p.86) ya que la comprensión se produce cuando logramos asociar una idea a algo conocido previamente. Deberá agregarse además, que los “Social Media” reflejan la importancia de lo colaborativo y la producción en equipo, mientras que en contraste, la mirada escolar tradicional suele priorizar los procesos individuales e incluso, con no poca frecuencia, tiende a la descontextualización.

En síntesis, creemos que la problemática de la legitimidad de la institución escolar en el contexto de la Sociedad en Red, presenta ciertas analogías con los contrastes que se establecen entre las formas de comunicación características de “viejos” y  “nuevos” medios. En este sentido, coincimos con Wolton (2005) cuando afirma que enseñar, siempre ha sido comunicar. De allí, que las particularidades propias de estas nuevas tecnologías instaladas en los usos sociales, tengan un impacto tan relevante en las prácticas escolares tradicionales y en la mirada profundamente crítica con la cual la sociedad en su conjunto, parece juzgar a la escuela hoy.
Pero más allá de esta mirada cautelosa que hemos desarrollado, pretendemos simultáneamente destacar nuestro optimismo. Por cierto, creemos que aunque el desafío es complejo, Internet es también una extraordinaria oportunidad para potenciar las posibilidades de aprendizaje. Burbules y Callister (2001) lo sintetizan con mucha claridad:
“La Internet es un medio de información y comunicación vasto, comlejo y flexible. No es completamente netural en su estructura; ciertos atributos tales como el carácter hipertextual de la Web y otros elementos del ciberespacio, auspician o estimulan determinados modos de organización de la información o desalientan otros. Pero en su conjunto posee una batería notablemente amplia y accesible de aptitudes, de las cuales solo a algunas se les esta sacando actualmente un completo provecho. Desde el punto de vista educativo, es la innovación más promisora desde la del libro y quizás de mayor alcance que esta” (p.249)
Finalmente, a fin de sistematizar las ideas desarrolladas y sugerir algunos puntos de partida para repensar el rol de la escuela en estos tiempos de cambio, proponemos algunas posibilidades en el siguiente cuadro:

La lógica de los “viejos” medios
Mass Media
La lógica
escolar
tradicional
La lógica de los “nuevos” medios
Social Media
En búsqueda
de la
legitimidad perdida
Flujo unidireccional
(dispositivo
uno-todos)

 (Retroalimentación nula o escasa)
El docente transmisor de conocimientos.

Flujo multidireccional
(dispositivo
todos-todos)

 (Retroalimentación veloz y
distribución viral)
El docente motivador/orientador del descubrimiento y legitimador de los procesos
de construcción del conocimiento.
Discurso
lineal.
El libro de texto como referente y ordenador del contenido.

Concepción reproductiva del conocimiento.


Hipertextualidad.

Se desvanece la frontera entre
el emisor y receptor.

Recuperación de multiplicidad de fuentes, articulación, evaluación, interpretación de la información.

Concepción constructiva del conocimiento.
Formatos segmentados.

Contenidos, tiempos y
espacios estructurados rígidamente.
Formatos integrados.
Flexibilidad.
Ubicuidad.
Interdisciplinariedad. Integración de
 formas y contenidos.
Receptor predominantemente pasivo.

El alumno recuperador de contendios prescriptos.
Receptor
creativo e
interactivo.
Aprendizaje
en red.
Legitimidad
jerárquica.
La autoridad basada en la asimetría
del saber.
Legitimidad
en red.

La autoridad constuída por lazos recíprocos anclados en la participación y el compromiso.



¿De qué manera concreta podría la escuela de transformarse efectivamente en un nodo relevante dentro de la Sociedad en Red? Esperamos que esta exploración inicial nos invite a retomar este interrogante en el futuro, para profundizar asi, nuestro compromiso como educadores y partícipes activos del mundo del que somos parte.



Bibliografía
Área Moreira, Manuel (2005) La escuela y la sociedad de la información. Capítulo publicado en el libro Nuevas tecnologías, globalización y migraciones Editorial OCTAEDRO, Barcelona, 2005, pgs. 13-54.

Burbules, N. / Callister, T. (2001) Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Ed. Granica. España. 

Cabero Almenara, Julio (2005) Las nuevas tecnologías de la información y comunicación como un nuevo espacio para el encuentro entre los pueblos iberoamericanos

Castells, Manuel (2001) Lección inaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de la información y el conocimiento – UOC
De Pablos Pons, Juan (2008) Algunas reflexiones sobre las tecnologías digitales y su impacto social y educativo. Revista Quaderns Digitals Nº 51.

Dussel, I. – Quevedo, L.A. (2010) “VI Foro Latinoamericano de Educación. Educación y nuevas tecnologías: Desafíos pedagógicos ante el mundo digital.” Bs. As: Fundación Santillana.

Levy, Pierre (2007) Cibercultura. La cultura de la sociedad digital. Barcelona: Anthropos. Cap.1, 3, 4 y 5.

McQuail, Denis (1983) Introducción a la teoría de la comunicación de masas, Paidós Comunicación, Barcelona

Meirieu, Philippe (2006) El significado de educar en un mundo sin referencias. Conferencia dada para los IFD en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos Aires. 
Wolton, Dominique (2006) Salvemos la comunicación. Aldea global y cultura. Una defensa de los ideales democráticos y la cohabitación mundial. Barcelona: Gedisa. Prefacio. Introducción. Cap 1, 2 y 4


[1]        WikiLeaks es una organización internacional sin fines de lucro que, conservando el anonimato de las fuentes, publica en la Web informes o documentos confidenciales con contenidos sensibles en materia de interés público. Su actividad comenzó en julio de 2007.
[2]        En general, cuando se habla de “medios” la referencia es a los “Mass media” y excluyéndose a las nuevas tecnologías. La definición conceptual de los “Mass Media” supone un público masivo como destinatario. El concepto de público masivo posee las siguientes características: a) Amplia cantidad de destinatarios; b) Dispersión geográfica; c) Heterogeneidad (escasa segmentación) y d) Anónimato (sus miembros no se conocen entre sí y carecen de conciencia grupal) (McQuail, 1983)
[3]        Hacemos referencia aquí a los requisitos de verificación de la información y los tiempos de producción profesional que en los “Social Media” no dependen de criterios organizacionales sino del interés de cada usuario individual.
[4]        Actualmente se utiliza el término “hipermedia” para referir una hipertextualidad que además del textolingüístico, incopora imágenes y sonidos. Sin embargo, a los propositos de este trabajo, haremos caso omiso de esta diferenciación.
[5]        Burbules (2001) citando a Michel Foucault recordará los rasgos hipertextuales de obras literarias de Jorge Luis Borges, Italo Calvino, Umberto Eco y Milan Kundera. Agrego a esta lista de autores hipertextuales en formatos impresos a Orham Pamuk.
[6]        Wikipedia es la más extensa enciclopedia digital existente en la actualidad. Escrita colaborativamente por voluntarios de todo el mundo fue iniciada en idioma inglés en el año 2001 y cuenta hoy, en diciembre de 2010, con artículos en 276 idiomas diferentes. Fuente:http://meta.wikimedia.org/wiki/Lista_de_Wikipedias

Atribución de las imágenes
Alumnos trabajando con Netbooks. Autor: Valedesma. Licencia: Creative Commons CC0 1.0 Universal Public Domain Dedication
Aparato de TV: Fotografía propia.